Didáctica

domingo, 7 de noviembre de 2010


La palabra didáctica deriva del griego didaktike (‘enseñar’) y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay paises que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Curriculum Nacional Base) de su pais, por que no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que conocer y tambien hacer uso de el, para que su trabajo se desarrolle de una manera eficiente de acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).
La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación(modelo mediacional).
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje(modelo ecológico).
Cabe distinguir:
  • Didáctica general, aplicable a cualquier individuo.Sin importar el ambito o materia.
  • Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
  • Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.
Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
  • La distribución de los roles de cada uno.
  • El proyecto de cada uno.
  • Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.
(Ricardo Isaac Arévalo Herrarte)
Muy esquemáticamente se describen tres modelos de referencia:
  • El modelo llamado «normativo», «reproductivo» o «pasivo» (centrado en el contenido). Donde la enseñanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagogía es, entonces, el arte de comunicar, de «hacer pasar un saber».
    • El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
    • El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
    • El saber ya está acabado, ya está construido.
  • El modelo llamado «incitativo, o germinal» (centrado en el alumno).
    • El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, busca una mejor motivación (medios centros de interés de Decroly, calculo vivo de Freinet).
    • El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera próxima a lo que es la enseñanza programada).
    • El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).
  • El modelo llamado «aproximativo» o «constructivo» (centrado en la construcción del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.
    • El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (acción, formulación, validación, institucionalización), organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminología).
    • El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las defiende o las discute.
    • El saber es considerado en lógica propia

    Enseñanza de la Didáctica

    miércoles, 3 de noviembre de 2010



    La formación emergente es un concepto que ha surgido y comenzado su aplicación  a partir de tener en cuenta  cómo preparar de forma acelerada  y eficiente los profesores  en las condiciones de cambio  en el desarrollo educacional que asume nuestro país. Esta novedosa experiencia ofrece métodos educativos  que logran en un breve tiempo  la habilitación adecuada  para comenzar   a ejercer  la función docente, concretándose  el principio pedagógico  de la vinculación del estudio con el trabajo.
    Desde la creación de la institución  el trabajo integral se estructuró en tres etapas: Nivelación, Habilitación y Consolidación del PGI. El presente artículo  se enmarca en el período de habilitación del PGI.
    En el trabajo pedagógico, como profesor de Formación Pedagógica General de la EFEP: José de la Luz y Caballero,  en los resultados obtenidos  de la observación, y en el análisis de los instrumentos aplicados, se han detectado  las dificultades que presentan los profesores en formación habilitados en la solución de las tareas orientadas en clases de Didáctica, en las cuales predominaba: falta de actividades que estén dirigidas a la aplicación, a la interacción, al descubrimiento, al desarrollo de modos de actuación; debido a la reestructuración del programa, la clase se convertía muy densa para el alumno, al tener que impartirse gran cantidad de contenidos en un breve tiempo, lo cual influye negativamente en el carácter reflexivo, valorativo y aplicativo que debe caracterizar a la asignatura.
     Esto provocaba en los profesores en formación desmotivación por aprender, desvinculación entre la teoría y su práctica docente e implicaba por tanto deficiencias en su aprendizaje y en su formación profesional.
    Además se pudo evidenciar en los resultados de las defensas metodológicas de clases de distintas asignaturas en los módulos de séptimo y octavo grado que los resultados obtenidos en las mismas no son un reflejo de los objetivos proyectados y deseados para la etapa; por ejemplo: incorrecta formulación de los objetivos, incoherencia entre los componentes no personales del PEA, timidez excesiva en algunos casos, bajo nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas y profesionales, por solo citar algunos ejemplos.
    A partir del análisis de los métodos e instrumentos aplicados se determinaron las siguientes regularidades:
    Ø      No se  lograba el papel protagónico del alumno en su proceso de aprendizaje.
    Ø       El programa de la asignatura se redujo significativamente manteniendo el mismo sistema de contenidos.
    Ø      Los estudiantes no aplicaban lo aprendido a situaciones nuevas debido a que la clase de Didáctica se desarrolló  a un nivel reproductivo sin la debida aplicación con las didácticas particulares.
    Ø      Los estudiantes consideraban útiles para su profesión los contenidos de la asignatura (82,5%) aunque expresaban que no se sentían motivados por la misma (57,5%).
    Ø      Los estudiantes deseaban que estuvieran  presentes en las clases de Didáctica los siguientes aspectos: Tener mayor posibilidad de participación, que se permita un mayor intercambio con tus compañeros entre sí y el profesor, que se utilice la computación y los medios audiovisuales,  trabajar en equipos.
    Ø      La escala valorativa evidenció que el 77,5% de los estudiantes se ubicaban en los niveles 3, 4, 5 donde se agrupan los alumnos con menor preferencia por esta disciplina.

    La asignatura Didáctica se propone entre sus objetivos generales: Optimizar la habilitación para un desempeño profesional temprano a través del desarrollo de habilidades de modelación del PEA, desde un enfoque sistémico y una concepción desarrolladora.
    Para cumplir con este objetivo y teniendo en cuenta el contexto en que tiene lugar la habilitación del PGI, así como las características generales de los alumnos que conforman la matrícula, se hizo necesario repensar la dirección de la enseñanza de esta asignatura, de forma tal que se lograra mayor participación del alumno en el proceso de su aprendizaje, mayor vinculación con las didácticas particulares, haciendo un aprovechamiento máximo del tiempo  y de los recursos disponibles en el centro.
    Con la finalidad de solucionar estas insuficiencias se diseñó y aplicó  una estrategia didáctica para promover la dirección del PEA de esta asignatura desde una concepción desarrolladora en el curso de habilitación de PGI de Secundaria Básica.
    Las acciones más significativas aplicadas como parte de la estrategia y que posibilitaron revertir las insuficiencias descritas fueron las siguientes:
    1. Estructuración de los elementos esenciales del contenido en forma de invariantes de conocimientos.
    El contenido. La selección del contenido dentro de una concepción desarrolladora exige la determinación de lo esencial y lo no esencial o complementario en el mismo. Existen diversas formas de organizar el contenido, entre ellas se asume en esta investigación la estructuración del mismo a partir de la utilización de invariantes de conocimientos; el docente debe conocer cuáles son estos aspectos esenciales, pues es imposible que los profesores en formación se enfrenten a todo el sistema de conocimientos y habilidades como un bloque. De hecho, no todos los elementos de este sistema tienen la misma jerarquía y lugar en la estructura lógica de la disciplina docente, en las estructuras cognoscitivas formadas previamente por los sujetos, ni en el propio curso de su desarrollo evolutivo y personal.
    “Las invariantes de conocimientos son las que incluyen los aspectos fundamentales de este componente del contenido, o sea estas pueden ser conceptos, leyes, teorías, o también ideas esenciales elaboradas por el profesor y/o los estudiantes que son la base para el desarrollo de formas de actuación que incluyen la transformación mental y práctica de la realidad” (González Abreu, J. 1998, p. 66).
    Su determinación y demostración la consideramos un ajuste curricular no significativo, puesto que solo constituye una variación en el enfoque del contenido y un enriquecimiento de los procedimientos de enseñanza y aprendizaje.
    Son las invariantes entonces una guía para el profesor y los estudiantes que facilita establecer los necesarios nexos internos entre las distintas partes de la estructura de una clase o sistema de clases.
    Estructurar el contenido a partir de invariantes de conocimientos  permitió:
    bullet Potenciar la independencia cognoscitiva.
    bullet Establecimiento de  relaciones significativas en el contenido.
    bullet Transitar paulatinamente de la dependencia a la independencia.
    bullet Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, teniendo en la generalización su indicador fundamental.
    bullet Dar mayor organicidad a la relación entre los componentes del PEA.

    2. Se diseñaron y aplicaron un sistema de guías de estudio y una página Web como medios que faciliten la dirección del proceso enseñanza–aprendizaje y  que posibiliten al alumno la búsqueda y la exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas, valorativas, que estimulen y propicien la independencia cognoscitiva.
    En nuestra estrategia didáctica proponemos como medios de enseñanza, además de los habituales, (libro de texto, láminas, pizarrón, etc.), la utilización de una página Web y la elaboración de guías de estudio para la asignatura de Didáctica.
    Las guías  de estudio son  concebidas en esta estrategia didáctica como un medio de enseñanza - aprendizaje en la formación de profesores, las cuales además de ser orientadas en clases, estarán en soporte magnético (Microsoft Word y Microsoft Power Point) lo que posibilitará la utilización de la bibliografía existente en C/D, en la computadora y en la página Web confeccionada.  Las guías de estudio sirven de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad del alumno en el aprendizaje desarrollador, a través de situaciones problémicas, problemas y tareas que garanticen la apropiación activa, crítico - reflexiva y creadora de los contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios aprendizajes.
    De igual forma, deberá permitir el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje de los profesores en formación, la formación de sentimientos, actitudes y valores acordes con la profesión pedagógica, todo ello sobre la base de motivaciones predominantemente intrínsecas, así como autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.  
    Para  su diseño se tuvo en cuenta las características generales de las guías de estudio como medios de enseñanza, dadas por la doctora Martha Martínez Llantada. (Martínez Llantada. M. y col., 2004).
    En su elaboración se tuvieron en cuenta los siguientes elementos:
    v     Nombre de la asignatura.
    v     Título del tema.
    v     Problema profesional a resolver
    v     Objetivo.
    v     Invariante de conocimiento.
    v     Asunto.
    v     Bibliografía.
    v     Base orientadora de la actividad (las actividades orientadas en cada guía se realizarán en función de los tres niveles de desempeño).
    v     Elementos para la autoevaluación del alumno.
    v     Materiales bibliográficos complementarios para el desarrollo de la guía.
    En nuestra propuesta las guías de estudio son concebidas como un medio de enseñanza-aprendizaje, que sirve de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad del alumno hacia el aprendizaje desarrollador, a través de actividades que conforman los distintos niveles de desempeño, esto unido a la correcta dirección del proceso por parte del profesor permite al PGI en formación:

     
    v     La apropiación activa, crítico-reflexiva y creadora de los contenidos de enseñanza.
    v     Permiten convertir la clase de Didáctica en un taller donde se aprende haciendo.
    v     Coloca al alumno como sujeto y protagonista de su aprendizaje fomentando la independencia cognoscitiva.
    v     Garantizan la modelación de actividades pedagógicas a través de talleres, seminarios, colocándose el PGI en formación en posición de profesor y no solo como alumno.
    v     Propicia el intercambio, el trabajo en equipo, donde cada miembro del grupo aporta al proceso de aprendizaje potenciando así el desarrollo de habilidades comunicativas.
    La utilización de este medio de enseñanza permite al profesor:
    v     Optimizar la dirección del proceso de enseñanza al abarcar mayor cantidad de contenido en menos tiempo.
    v     Fomentar formas de trabajo individual, en subgrupos, dúos lo que garantizan el trabajo colaborativo y cooperativo.
    v     Propiciar ambientes de aprendizaje en el seno del grupo, al crear situaciones problémicas y contradicciones que se van resolviendo en el desarrollo del proceso.
    v     Generar espacios para la interacción de los alumnos fuera del horario docente.
    v     Mayores posibilidades de aplicar relaciones interdisciplinarias con las didácticas particulares y los medios de enseñanza utilizados en Secundaria Básica; por ejemplo: (Videoclase, teleclase, Software educativos, Computadora)
    v     Utilizar al máximo las posibilidades de la bibliografía digitalizada.
    v     Vínculo coherente de la teoría con la práctica pedagógica.
    v     Se materializa la unidad de lo cognitivo-afectivo; de lo instructivo-educativo.
    Es importante destacar que las guías de estudio permiten la dinamización del proceso pero sigue siendo el profesor el que dirige el proceso de enseñanza, es decir, en ningún momento la guía sustituye al profesor, sino, que es utilizada por este y sus alumnos para la optimización del proceso.
    En cada guía de estudio el alumno se enfrenta a un problema que se da comúnmente en la práctica pedagógica y que a través de la realización y socialización de las actividades orientadas se le da una posible solución al mismo.
    El elemento invariante de conocimiento permite al alumno dirigir su actividad cognoscitiva hacia la idea rectora del contenido y no perderse en la amplia gama de conocimientos, es decir, propiciar aprendizajes que permitan descubrir los vínculos esenciales entre sus contenidos, y que hagan de la búsqueda del sentido personal de los mismos la clave para la comprensión, para la conciencia de su utilidad (individual y social); apropiarse de la idea esencial implica el desarrollo de la generalización, de la aplicación, por lo que se contribuirá de esta forma al cumplimiento de uno de los pilares básicos propuestos por la UNESCO para la Educación en el siglo XXI “aprender a aprender”.
    En la base orientadora de la actividad se tuvo en cuenta la implementación de ejercicios en función de los tres niveles de desempeño, dirigido sobre todo a valorar, aplicar y crear sobre la base de lo aprendido a situaciones nuevas en correspondencia con las exigencias del PEA que se dirige en la Secundaria Básica actual.
    Los materiales de estudio para las guías están conformados por información muy actualizada que se obtuvo de múltiples fuentes y autores de elevado prestigio profesional. Estos materiales se complementan con libros puestos a disposición en la página Web, los cuales posibilitan profundizar en los temas objeto de estudio, permitiendo además la preparación metodológica de los profesores de Didáctica y de las demás asignaturas.
    Elaboración de una página Web como medio complementario a las guías de estudio.
    Además de las guías de estudio se confeccionó una página Web, para que los profesores en formación posean un material de consulta para el estudio individual, para la solución de las guías de estudio orientadas y para la profundización en diversas temáticas relacionadas con la asignatura; se consideró necesario organizar y publicar la información requerida por los estudiantes en esta asignatura por dos razones fundamentales:
    v     La información situada en el centro en soporte magnético es muy abundante y no existen posibilidades de impresión; además permite a los estudiantes el acceso a la bibliografía en tiempo de máquina y la interacción con la computadora.
    v     Por las peticiones de los alumnos de vincular la asignatura a la computación, lo cual contribuye optimizar el proceso y lograr mayor motivación por la asignatura.
    v     Todas las máquinas tienen un visualizador Web.
    v     Las posibilidades para el trabajo en red a nivel de laboratorio y a distancia.
    v     Permiten crear hipervínculos, hipertextos y otras modalidades multimedia que favorecen la comprensión del contenido.
    En su construcción se tuvieron en cuenta los principios para la confección de materiales didácticos soportados en red (Sangrá y Diart, 2000), (López Soto, 2000). En la página Web aparecen:
    v     Orientaciones generales para el desarrollo de la asignatura (programa, plan temático, sistema de evaluación, entre otros aspectos de interés del profesor de la asignatura)
    v     Contenido: En esta página aparecen las guías de estudio confeccionadas, así como su bibliografía complementaria.
    v     Bibliografía: Se incluyen diferentes materiales, libros de texto, para la profundización de cada uno de los temas objeto de estudio.
    La dirección del proceso se pudo estructurar de dos formas fundamentales:
    I- Utilizando las guías de estudio como medios de enseñanza desde la clase:
    El profesor orienta en la fase inicial de  la clase la guía de estudio generando trabajo individual, trabajo en dúos, en equipos o en 2 subgrupos; sino se cuenta con la guía impresa se puede impartir la clase desde el laboratorio de computación para poder utilizar las posibilidades de la informática, la bibliografía digitalizada, los software educativos instalados, la página Web y las propias guías que se encuentran también en soporte magnético; se ejecuta la actividad en un tiempo determinado conciliado entre el profesor y los estudiantes, en esta fase el profesor brinda niveles de ayuda de acuerdo con el diagnóstico individual y grupal, controla la actividad, ejemplifica; los alumnos realizan las actividades orientadas, basándose para ello en la bibliografía complementaria y los libros orientados que aparecen la página Web y se preparan para el debate en la clase. El debate se puede realizar aplicando diferentes técnicas como por ejemplo: equipos ponentes y equipos oponentes, exposiciones, modelaciones, conjuntamente al debate se van realizando autovaloraciones y valoraciones sobre el desarrollo de la actividad,  se evalúa aplicando el procedimiento explicado en la etapa anterior utilizándose la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación, en esta última fase el profesor puntualiza los conceptos y contenidos necesarios; , aplica técnicas de cierre, por ejemplo las tres sillas, el PNI (lo positivo, lo negativo y lo interesante), orienta el estudio independiente o la nueva guía de estudio para la siguiente clase.
    II- Utilizando la guía de estudio como medio de aprendizaje para el alumno en la realización de su estudio independiente:
    En esta forma el profesor debe orientar la guía con anterioridad para que pueda ser consultada por el alumno en tiempo extraclase; revisa la bibliografía orientada, consulta la página Web, observa videoclases, prepara su informe, realiza notas y apuntes necesarios para el trabajo en el taller: al comenzar la fase inicial se realiza el aseguramiento del nivel de partida, se retoman los conceptos más importantes trabajados en clases anteriores y se orienta hacia el objetivo de la clase. Se organiza el aula en dúos, equipos, subgrupos, según lo orientado. En la fase de ejecución se pueden utilizar otras vías que son convenidas con anterioridad con los alumnos; por ejemplo: mesas redondas salas de prensa, modelación de actividades, exposiciones, equipos ponentes y equipos oponentes, dando la posibilidad de intervención de todos los alumnos, al mismo tiempo se van realizando las aclaraciones necesarias, valoraciones, autovaloraciones, con un enfoque crítico reflexivo, al igual que en la variante anterior, se evalúa a partir de la aplicación del procedimiento explicado en la etapa anterior utilizándose la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación. En esta última fase el profesor puntualiza los conceptos y contenidos necesarios; aplica técnicas de cierre, por ejemplo las tres sillas, el PNI (lo positivo, lo negativo y lo interesante), orienta el estudio independiente o la nueva guía de estudio para la siguiente clase.  
    En resumen, la aplicación de la estrategia nos posibilitó una nueva organización del PEA a partir de la vinculación en la clase de medios que propiciaron  la apropiación de los conocimientos por parte de los profesores en formación, a partir de la interacción entre sí, convirtiéndose el PEA en un espacio para debatir, valorar,  reflexionar exponer experiencias  y autovalorar  sus resultados, lográndose además uniformidad entre la preparación teórica y su práctica pedagógica

    Elementos que componen una unidad didáctica

    martes, 2 de noviembre de 2010


    Es importante considerar que todos estos aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios. Las unidades didácticas, cualquiera que sea la organización que adopten, se configuran en torno a una serie de elementos que las definen. Dichos elementos deberían contemplar: los siguientes aspectos: descripción, objetivos didácticos, contenidos, actividades, recursos materiales, organización del espacio y el tiempo, evaluación.

    Establecer estos aspectos con el grado de elaboración que cada equipo juzgue necesario, es muy útil para el centro porque supone la confección de una especie de "banco de datos" que favorecerá sin duda la tarea de otros compañeros e impedirá la sensación, que con frecuencia se produce, de encontrarse siempre en el punto cero. Esta tarea rentabiliza los esfuerzos, incluso a corto y medio plazo. En el cuadro que se ofrece a continuación, aparece un breve resumen de los elementos fundamentales que una Unidad didáctica puede recoger


    Elementos de una unidad didáctica:


    1. Descripción de la unidad didáctica:

    En este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben tener los alumnos para conseguirlos, las actividades de motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al número de sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a poner en práctica.


    2. Objetivos Didácticos:

    Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con los temas transversales.
    Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos


    3.-Contenidos de aprendizaje:

    Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad, deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.


    4.-Secuencia de actividades:

    En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad
    Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los alumnos en el aula.


    5.-Recursos materiales:

    Conviene señalar los recursos específicos para el desarrollo de la unidad.


    6.-Organización del espacio y el tiempo:

    Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.


    7.-Evaluación:

    Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
    Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los alumnos la reflexión sobre el propio aprendizaje.